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作者：佚名 文章来源：不详 点击数： 更新时间：2006-7-7 4:54:08  |
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语言知识是外语教学的立脚点
航天中学初中部 张洪芬
外语教学的内涵是教学生学会外语。学生是人类新生代的精英群，教者自应借鉴人类学习外语的经验，力求按照人类学习外语的规律去组织他们的学习活动。
一、外语教学的历史回顾
人类究竟是怎样学习外语的呢？从史实看，地中海沿岸的“经商—习语”时期所学的目的语本身尚无规范的三要素结构，经商又是没有强制力的自由活动，语言教学只是经商的手段和副产物，所以只能通过交流沟通的接触活动，像母语学习那样自然学会。推想起来，可能有点像当代交流观点所主张的交际法那样：通过交流学习语言，学语时以交际沟通为目的，沟通了，也就学到了语言。由于当时的学语者虽是为了解决生活问题而学习，但并无今天二语学习者所处的固定语言环境(目的语社会和信息源随着经商的船队而流动)，所以他们的具体学习活动只能是接触模仿，走“经验积累”的学语之路。
继承发展希腊文化的是罗马。罗马(西罗马)凭其军事力量统治整个欧州，拉丁语也随之用于全欧，并且没有随西罗马之衰败而退出欧洲。相反，拉丁语在欧州“横行”了一千多年；先是作为各国的官方语言、宗教语言和科学语言，取代了多个本族语的地位；直到文艺复兴兴起以后，才逐渐退居外语的地位。但在很长一段时期拉丁语仍被视为人文科学的基础。比如，17世纪之前英国仍把Grammar一词理解为学习拉丁语；18世纪以后，德国小学生还以没学好拉丁语变格为耻。在漫长的中世纪及中世纪之前，由于封建统治和拉丁语语法的繁杂，以致教学拉丁语只能是指令式宣讲的，走“规则宣讲”的理性主义的学语之路；采用过词汇翻译教学法和语法翻译教学法。后世学者举了一个典型的例子，说明当时语言教学理性化到只重规则而不计其他。
T.：“翻译这个句子‘棕色的牛坐在树枝上吱吱地叫’”。
Ss.：“什么？哪有这样的事!”(牛会坐在树枝上还会像鸟叫？)
T.：“没有那样的事不要紧；我们不是学习句子的内容”。
当然，在逾千年的教学实践中，也发生过不同的改革。其中影响较大的有两次。第一次是11世纪，改革内容主要是将讲解语法的单句或课文改为对话，即以对话形式背诵语法例句。这隐含了培养交流技能的意图。第二次是16—17世纪，正当文艺复兴之后，改革内容主要是以连贯课文为中心，删减语法例句，提高本族语地位和倡导学习听、说、写、读的技能。这期间产生了许多影响深远的外语教学法观点、方法。比如，Roger.Aschan(1515- 1566) 主张的来回翻译，用归纳法教语法；Joseph.Webbe(1560-1633)通过课文学语法，通过练习培养语言习惯，重视听力训练和培养交际沟通，能够读、写、说、使用翻译而不求等值。虽然此次改革并未改动拉丁语教学法的理性主义基础，但已为近代语法翻译法和直接法的兴起奠定了路基。尤其是夸美纽(JAComenius,1592—1670)在《感性世纪图解》和《语言和科学入门》二书中所表现的经验主义的学语观点，对后世的影响极大。
就在这个时期，西欧各种现代语言逐渐进入外语教学领域，各个语种(尤其是英语)的语法也日趋规范，到18世纪末便形成了由J.V.Meidinger等人主导的近代语法翻译法。这种方法也被称作 The Sentencebased App- roach to Language Teaching。显然，它是一种理性主义教学法，而不是夸美纽斯等人传播的经验主义教学法。这可能与工业革命在18世纪末产生有关。因为工业革命的人文本质就是革感性的命，走理性化的道路。
到了19世纪末期，资本主义的发展导致了西欧工业国在海外争夺市场和殖民地，口头交流成了外语教学的首要目的；而且最宽广的教学区域是市场所在地，其教学情景有点类似公元前地中海沿岸的“经商——习语”。因而，1882年爆发了欧州外语教学改革运动，从而形成了要求语义与实物直接挂钩的直接教学法。它当然是经验主义的教学法。
到了20世纪40年代，由于对轴心国战争的需要，结构主义语言学家研制了听说法/结构法。这种方法以句型操练为其独有的特点，句型又被看作语言结构的缩影。因此，听说法应是一种理性主义的教学法。
及至20世纪70年代，由乔姆斯基语言学的影响和区域经济发展的需要，产生了意念法并发展成为交际法。交际法要求按学生需要取材，通过交流学习语言，这又走到了接触积累的经验主义教学法圈子。但交际法立论基点(乔姆斯基理论)又是理性主义的，所以交际法产生之后就不稳定；先是争论，后是“各显神通”地提出不同的变化。一直到20世纪80年代以来尚无具有新颖教学观点的教学法派产生。综观国内外语/语言教学的热点活动，仍在经验主义圈子里打转。
通过上述简略的历史回顾，我们可以看到，人类教学外语的道路，可从哲学高度概括为两条：理性主义的和经验主义的。多少年来，人们一直在从理性主义或经验主义出发建构一种理想的外语教学。理性主义的教学以知识为立脚点是不言而喻的；因为它的特点就在于运用知识去认识事物，依靠知识从己知认识未知。所以各个理性主义的外语教学法无不重视语言知识，尤其是语法知识。至于经验主义的语言教学，其活动是通过接触模仿，积累经验。但从认识过程看，经验升为理论(虽然可能是隐性的)，才能保证认识的不断发展并使认识主体取得创新能力；故经验主义的语言教学之能够成功的机制，也包含了语言知识的作用。所以不同的经验主义知识更不用说了，这突出地表现于直接法主张用归纳法教语法。交际法在用意念——功能取代教学语法的企图失败之后，也主张采用“具体用法”、“语言意识”、“隐性语法”等等方法去教语法。只是交际法的产生是为了寻找一条理想的教学法以适应现实发展的需要。
二、交际教学法以后的外语教学
交际教学法始于20世纪70年代初期，它是适应两种现实需要而产生的：一方面，经济发展提出了普及外语的需要；另一方面，科技的高速发展使人类应学的东西越来越多而必须提高学语速度。两种需要的综合使人们在哲学观点上走向了现实主义，企求从满足现实需要着眼去创造外语教学法，而不像交际法以前那样从改进既有外语教学法着眼去构思新的教学法思想。所以交际法的实质是一种适应现实需要的外语教学法思想。
我们这样说有五点根据：1、从操作方面看，交际法可以概括为“急用先学，学用结合，立竿见影”；2、从立论根据说，它曾企图用意念、功能范畴取代传统的教学语法，从而落实因乔姆斯基学说而引见的语言习得论(内在论)；3、从建构目的说是为了解决欧共体在经济发展中的语言障碍；4、从使用结果看，据《人民日报》1998年9月2日6版报道，经过20多年的交际法教学实践，“欧洲青年人会讲两种以上外语者为数并不多，在成年人中间，可用一门外语阅读者，也只占45％”；590年代以来产生了实现交际法理想的模式，这些模式大都持弱交际观，可看作交际法的变体，变去变来都在想提出一种更加简明易行的“急用先学，学用结合，立竿见影”的模式。但截至目前，仍不能认为已有一种可以达到这种理想的模式或路子。因为交际法的根植于理性主义(乔姆斯基学说)，而其生长却采用了经验主义(通过交际学交际)。这造成了交际法提出之后的混乱情况。
美国亚历桑那大学刘骏教授把交际法以后的教学法统称为“后教学法时代的教学法”(Methods in the PostMethods Era)。他根据自己所作的调查研究，认为这个时代是交际法、折衷法、近代语法翻译法、直接法、听读法、暗示教学法、默教法、全身反应法、自然途径、集体语言学习法等10种方法的自由选用。笔者认为，这种选用正是着眼经济和科技高速发展之需要而进行的实性探索。这种探索不是追求改进某一种教学法，它表现了人类在教学外语中正在力求适应现实的需要，而提出自己的理想。所以交际法的内容基本上与在早的教学法极不联系。反观交际法以前的教学法却主要是为了改革外语教学现实而提出自己的理想。比如，直接法是为了改革翻译法，听说法是为了改革直接法。不过，宏观地看，改革现实的需要是加快和普及教学外语，适应现实的需要也是加快和普及外语。外语作为语言不能脱离三要素，外语作为实际运用于交际之中的言语( speech )或语言行为(perform -ace)，须得生成于语言系统(system of language ,即语言)或语言能力(com- petence ，指掌握构成某一语言所有话语的基础的代码的能力)；而语言系统和语言能力实际是一种语言知识系统。所以，只要我们承认学习外语不可能象鹦鹉学舌那样学一句用一句，那就必须通过学习语言知识以养成目的语语言系统或语言能力。因此，排拆语言知识的外语教学是不可能存在的。即使是采用经验主义教学法，也得从接触积累中自觉或不自觉地去归纳提炼出语言知识。
三、语言习得论怎样看待语言知识
语言习得论推动了外语教学研究，也在一定程度上造成了外语教学的混乱。
语言习得论源自乔姆斯基在20世纪50年代提出的语言学理论。这个理论提出了心智主义(Mentalism)的认识论思想，对于语言是什么和人类怎样获得语言作了全新的解释：语言是人类独有的一种种属属性，它是由人类的遗传基因规定下来的一种特定物质状态，存在于大脑中，在后天语言环境的作用下，发育成长而进入一种稳定状态，先获得某种具体语言的语言知识，从而具体运用该语言的能力；再由语言能力生成无穷无尽的语言行为。因此，语言知识或语言能力是人脑中不依靠学习而能自然构建起来的一种系统，是语言学习的内容。但它是一种物质状态，故不能简单地解释说“语言是用于交际的符号系统”。这样，语言知识/能力的形成便是在后天语言经验的作用下，从元始状态(initial state)进入一种稳定状态(steady state)的过程和结果，而不是靠“刺激—反应”训练而形成的习惯。这个理论推演开来，就认为人类借助大脑中存在的先天语言属性，形成语言能力(competence)，有了语言能力便能生成语言行为。这种先天语言属性被称为包含了所有语言之普通原则的普遍语法，普遍语法体现语言习得机制(L.A.D.)。所以人类获得语言是一种生理现象，既不依靠认知活动，也不受生活环境的影响。获得语言是在接触到的目的语材料激活固定在普通语法中的参数后，逐渐形成的语言能力的结果。所以习得是一个内在的遵循一定程序规律的自然过程。反之，学习却是一个外力灌输的过程，是把动物学习规律用之于人类学语的过程，是不符合人类语言本质和发展规律的活动。从这种演释出发，人们开始研究语言，并有意无意地把语言习得一语看作科学概念，而把语言学习看作是前科学概念。
西方研究语言习得的人员很多，其著作多不胜读，观点之多也难备述。但互相矛盾、前后矛盾的观点也不在少数。这些研究范围既广，内容也细致深入，对外语教学有其贡献。比如，对中介语的研究、对个体差异的研究以及使用实证研究方法等等。但他们始终或明或暗地以语言的内在生长论为基础，并且似乎忘了内在生长论的标志是习得者取得目的语的内在语法；忘了competence的基本含义是语言知识：忘了knowledge of language也表示实际使用语言的能力。他们脱离了语言知识这个立脚点，而又引用语言学习论的一些内容以求自圆其说。弄来弄去，以至对习得这个概念也没形成共识。比如，我国同行熟悉的、研究语言习得很有成就的学者Rod Ellis在所著 The Study of Second Language Acquistion一书(1994年版)的绪论中就说：“the nature of this object (second language acquistioin) is far from clear
In order to study how learners acquire a second language ,a clear operational definition of what is meant by the term ‘acquistion’ is needed . Unfortunately, researchers have been unable to agree on such a definition .‘Acquisition’can mean several things.有的学生甚至认为已无必要区分习得与学习。比如，美国奥本大学蒋楠教授2001年春介绍美国学者对此的一般看法时说：“习得一词各人用法不一，除了克拉申作了‘学习’和‘习得’的区别外，除非要强调这种区别，大多数情况下这两个词是互相替代的，没有什么区别。”
在这种情况下，西方学者抓住乔学认为后天语言经验对习得语言具有激活作用(triggering effect)和定型作用(shaping effect)大做文章，把语言习得论的内容向语言学习论扩展，或者说把语言学习论纳入语言习得论。所以，Rod Elilis也说：It (acquisition) can take place in either a naturalisticoran instructional setting。但是，学习一般指经验的获得及行为变化的过程，而行为的变化是由经验获得引起的。经验之所以能引导行为的变化，在于它被概括出了可以指导行为的准则。这种概括表现为认识的成果，即知识。所以学习是以知识为立脚点的认识活动。因此习得论这种发展已从习语者习语的内、外活动，反映了知识是外语教学的立脚点。我们仍以上引Rod Ellis的著作为例，从此书所述语言习得研究的四个内容，我们便可看到习得论实际也或明或暗地以语言知识为习语的立脚点。(为了清楚标示以下观点来自习得论者，在论述中把学习者一律称为习语者。)
1.习语者学到了什么。这是习得论关于习语者的描述，包含了习得论的主要研究方法。其内容是中介语的研究、错误分析、习得程序的认定、习语者语言的变化性和语用特征。这五方面不但离不了语言知识，而且必以知识为前提。比如，中介语是习语者学习中的语言，判断中介语发展水平及其特点的标准是语言知识，尤其是语法知识。错误分析中的识别错误离不了语法。习得程序的认定，主要是根据不同习语者掌握某些目的语语法、语音项目的先后顺序而推论习语者脑内的习得顺序，同样是以语言知识为立脚点。习语者语言的变化性主要研究他们在不同场合运用的不同语言结构和语体，如果离开语言知识，当然不可能发生。至于习语者语言的语用特征，既牵涉语用学，也涉及目的语的结构与功能。所以不论习语者习得了什么语言，都是以语言知识为立脚点的。
2.习语者怎样习得语言。这是对制约习得语言的外在因素和内在因素的解释。
(1)习语者的外在因素。首先是社会因素；主要是自然环境与教学环境。自然环境指目的语为习语者所在地的本族语、官方用语、族际通用语、多数人的母语。在这种环境下习得，存在按乔氏理论习得的可能；但习得的首要成果是内化目的语语法。其次是输入和交互作用，这种活动的效果取决于对输入或交互活动语料的理解与选择，如果不能理解或选择，输入必然中断，交互作用也联结不上来，而在外语教学中理解与选择的首要障碍是语言结构，如语法、词汇、语音等等。这反证语言知识应是外语教学的立脚点。
(2)习语者的内在因素。这是不能直接观察到的，影响习得效果的内隐因素。习得论系借助习语者输出的语言进行分析推论。共有三类因素：
首先是语言迁移。习得论认为迁移主要表示习语者建立第二语言体系之时第一语言特征的自动参入。最初他们认为这是行为主义的理论，否定了本族语的正、负迁移说。但20世纪80年代以后，他们从音位学、句法、语义、语用学各个方面论证了语言习得存在迁移：认为迁移是习得因素之一。比如，Odl in 1989年说，There is a large and growing body of research that indicates that transfer is indeed a very important factor in second language acquisition。其他习得论者也纷纷研究形成迁移的原因。而迁移的内容主要是语言知识。这种见解与心理学对迁移的解释也是一致的。心理学的行为主义学习论与格式塔学习论都用到迁移。格式塔的关系迁移理论和布鲁纳的原理迁移论尤其重视学习者既有知识的迁移作用。所以习得论者承认迁移等于承认第一语言是习得二语的手段，而这种手段作用主要体现于语言知识能够作为获得外语的基础手段。
其次，习得论者已承认了认知的作用。这种作用存在于输入语料/信息以及输出时建构语言系统的心智活动之中；这意味着目的语的理解与产出都离不了认知活动。这样，习得论者就把中介语和习语者语言的变化都与认知活动挂钩了，从而远离了二语/外语在脑内自然生长的“经典性习得理论”。目前国外学者已根据二语习得认知论提出了多种习得模式，如竞技模式、功能模式等等，各种习得模式都在一定程度上以语言知识作为首要的习得内容。尤其是Andersen提出的思想和谐控制模式。Rod Ellis说，Adaptive Control of Thought Model sees language acquisition, like all other kinds of learning ,as aprocess of procedualing ‘declarative know- ledge’(i.e.knowledge stored as facts).
此外，习得论认定的习语者的内在因素就是语言的普遍现象。这有两个内容：一个是“经典习得论”所遵从的语言习得机制，即借助习语者天生的普遍语法内化目的语语法。另一个是从语言类型学出发，认为第一语言知识包含了目的语也含有的语言普遍性。因为输入的语料并不能给习语者提供形成目的语言要用到的全部语言规则所必需的信息，从而使习语者必须利用语言普遍性从第一语言的知识中获取所缺信息。所以，不论怎样解释语言普遍现象对习得的作用，习得语言知识是居先的。
除了描述习语者语言和解释习语者的外在、内在因素之外，习得论的另一重要内容是对习语者的研究。这主要是研究个体差异。个体差异可分两类：一为固定的个体差异，即年龄与习语潜能。鉴别这两种差异的标准主要是语法能力和发音能力。一为可变的个体差异，即动机和认知方式。动机的主要决定因素是习语者由于所处的社会环境的不同而产生的习语需要。如果习语者身处目的语社会之中，他们习语首位需要是用，如第二语言习语者。如果习语者身处于非目的语社会之中，他们的首位需要是掌握习得目的语的基础、手段，那就是语言知识。至于认知方式，不论是场独立型或场依赖型，其主导因素既包含个性差异，也包含习语者所处语言环境的影响，因为目的语环境在影响动力的同时，也影响认知方式；比如，第二语言习语者天天、时时都与第二语为本族语者接触，不大可能不采取场依赖型的认知方式；但外语习语者却不同了。所以对于外语习语者说，认知方式的特点也在很大程度上取决于语言知识的作用。
除了上述习语者语言、习得因素和个体差异之外，现在习得论也研究课堂教学的习得作用。在早的习得论者以克拉申为主的一派，承认课堂教学学得的语言知识对语言输出有监查作用，现在习得论者大都认为课堂教学也能习 [1] [2] 下一页
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